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sentan para la supervivencia y significación social de la organización. Nuestro Consejo Académico las
ve, no las subestima o las esconde.
Me llamaron la atención varios desafíos. El que me pareció más preocupante es que se reconozca que
no exista una concepción plenamente compartida entre las Divisiones Académicas acerca de los ras-
gos distintivos fundamentales del Sistema Modular y que se afirme que el modelo tuvo escasa precisión
y fue motor de innumerables controversias y confusiones .
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Esta autocrítica me suena a autogol y quiere decir que se lanzó una buena idea sin materializarla en
especificaciones claras sobre el proceso, el agente y el producto educativo, con estándares comparti-
dos. Esta observación crítica reproduce simplemente la resistencia en el medio universitario a construir,
consensuar y establecer estándares precisos sobre prácticas y productos, convirtiéndose al modelo
educativo en una charla ejemplar.
Otro señalamiento crítico apuntó a las reticencias al modelo que se manifiestan particularmente en el
cuestiona miento de algunos a la pertinencia del Tronco Interdivisional, que es una pieza central del
modelo. Me llamó la atención también el señalamiento sobre la rigidez de los planes de estudio con
sus 11 módulos seriados sin posibilidades de intercambio y sustitución .
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Esto me preocupó porque tiene elementos contradictorios con el proyecto educativo y parece en-
tonces que el Sistema Modular sea un sobreviviente del paternalismo o del autoritarismo pedagógico
del pasado que define lo que¿ los estudiantes deben absolutamente saber y la manera como deben
aprenderlo. Esta rigidez choca frontalmente con las tendencias actuales hacia la movilidad estudiantil,
la autoproducción y autogestión de los estudiantes de sus saberes y habilidades, en suma, a los mode-
los centrados en la dialéctica del aprendizaje, algo que es esencial a la concepción teórico-pedagógica
modular. Es un tema a profundizar y cuyo planeamiento el libro tiene claro, lo que más temprano que
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tarde obligará a sacudir rutinas, inercias e intereses creados.
Me parece, en cambio, que el libro es más bien salomónico en el abordaje de la tensión que suele exis-
tir entre la libertad de cátedra e investigación de los académicos y la misión institucional y social de la
universidad, aunque la libertad de cátedra, entendida como docencia a la libre, caprichosa o repetitivo,
es una posición que es cada vez más difícil de sostener en organizaciones de conocimiento que su-
ponen tanto disciplina intelectual, científica, como crítica, sí como trabajo colectivo interdependiente.
Aprecié la defensa de la interdisciplina, algo que merece ser desarrollado y precisado por nosotros los
lectores, evitando que la interdisciplina termine por la suma o un coctel de conocimientos no vincu-
lados, y evitando que propicie un amauterismo cognoscitivo de saberes genéricos e imprecisos, que
tendrá como efecto derrotar intelectual y profesionalmente a nuestros estudiantes y hasta nuestros
mismos docentes.
Mi aprecio por la interdisciplina se debe tal vez a que llevo 25 años ocupado en asuntos de análisis y
diseño de políticas públicas y de gestión pública. La solución de problemas, particularmente los socia-
les, los públicos, que son naturalmente complejos, no pueden ser planteados y menos resueltos con la
óptica de un solo saber, particularmente si uno es hiperespecializado (conforme a ideas neopositivistas
o mercantiles de las profesiones). Los componentes y los factores causales de esa situación que califi-

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