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Esto permitiría visualizar el perfil de actividades de una profesión dada, para entonces buscar en las
disciplinas educacionales, el contenido de conocimientos que sería aplicable para el desarrollo de cada
esquema de acción.
Esta situación plantea un cambio en el método de diseño de los planes de estudio, en el cual se pasa
del “objetivo de contenido” (conocimientos) al “objetivo de proceso” (esquemas de acción). La pri-
mera situación de naturaleza exclusivamente “teórico-deductiva” y, la segunda, en que se busca una
completa utilización del ciclo de aprendizaje, partiéndose de los “empírico-inductivo” para llegar a
nivel de las disciplinas especificas a determinar el conocimiento respectivo y cumplir la etapa “teórico-
deductiva”. La Figura No.7, ilustra la distribución de estas dos situaciones.
Para aplicarse este razonamiento al mismo ejemplo referido anteriormente en relación con la carrera
de medicina, se podría analizar un proceso específico dentro de los esquemas de acción que debe
realizar el médico: el proceso diagnóstico.
En el sistema tradicional, aunque el diagnóstico clínico constituya un componente de los más importan-
tes en toda la carrera, no hay una orientación clara y explícita que defina contenidos de conocimientos
para capacitar al estudiante para el diagnóstico. Se espera que el aprendizaje de signos y síntomas, el
conocimiento de la fisiopatología y la experiencia práctica de revisión de un número indeterminado de
enfermos, pueda enseñar al médico a diagnosticar.

En el esquema que se está proponiendo sería necesario empezar por la descripción del esquema de
acción en que se procesa el diagnóstico, lo cual incluye:
a. Toma de la historia clínica;
b. Realización del examen físico;
c. Ordenación de los signos y síntomas y agrupamiento cronológico de los mismos;
d. Redistribución de estos signos y síntomas para configuración de los síndromes correspondientes;
e. Análisis de alternativas diagnósticas de estos síndromes con ayuda de los exámenes complementa-
rios;
f. Establecimiento de una o más hipótesis diagnóstica, y
g. Confirmación o negación de la hipótesis por exámenes adicionales o prueba terapéutica.

En la realidad, este proceso no es más que la aplicación de un esquema conductivo previamente esta-
blecido, que constituye el propio método científico en que se trata de definir las variables presentes,
reunir los indicadores disponibles, formular una hipótesis de trabajo y realizar el análisis que permita
confirmar o no esta hipótesis.
En el sistema tradicional que no está basado en este enfoque, se supone que el alumno acumule
conocimientos y trate de crear una forma de razonamiento que le permita en términos “heurísticos”
(procedimientos que no están basados en una conducta previamente definida), llegar al proceso de
diagnóstico. Con la presente proporción se estaría admitiendo un adiestramiento orientado hacia la
solución de problemas en esquemas algo rítmicos (conductas predeterminadas).

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